Lektio.
1900-luvun loppupuolelta lähtien on puhuttu ja kirjoitettu taidehistorian paradigmamuutoksista. Niillä tarkoitetaan oppiaineen alassa, tutkimuskohteessa ja metodologiassa tapahtuneita muutoksia. Perinteisesti taidehistoria ymmärrettiin menneisyyteen sijoittuvien (korkeakulttuuristen) taideteosten tutkimisena osana taiteensisäistä evoluutiota tai historiallisessa kontekstissaan. 1900-luvun jälkipuoliskolla taidehistorian tutkimuskohde laajeni ja taidehistoria alettiin ymmärtää oppiaineeksi, joka tutkii eri aikojen visuaalista kulttuuria – myös populaarikulttuuria – osana laajempia psyykkisiä, sosiaalisia ja taloudellisia kehyksiä. Kriittisen taidehistorian suuntauksissa tarkastelun kohteiksi tulivat mm. etnisyyden, luokan, sukupuolen, identiteetin ja vallan kysymykset. Samalla taidehistorian diskurssia avattiin Euroopan ulkopuoliselle taiteelle, taiteen historialle ja taiteen tutkimisen lähestymistavoille.
Myös taidehistorian tietokäsityksessä tapahtui muutos. Neutraalin ja objektiivisen tiedon sijaan tiedon ajateltiin olevan eri positioista käsin rakennettua, tulkittua ja narratoitua tietoa. Muutokseen linkittyy katsojan roolin korostuminen taidehistoriallisessa prosessissa ja katsojan sisällyttäminen taideteosten tutkimukseen. Taidehistoria alettiin nähdä menneisyyden ja nykyisyyden välisenä dialogina.
Tämän tutkimuksen keskeinen kysymys on, mitä nämä uudet taidehistorian käsitykset edellyttävät taidehistorian opetukselta.
Opetusmenetelmä ei ole neutraali tai transparentti oppiaineen ”kuva”, vaan se on oppiainetta kommunikoiva muoto, joka kuvastaa ja rakentaa käsitystä oppiaineen substanssista – sen asiasisällöistä ja sille ominaisesta toiminnasta. Siksi tämän tutkimuksen keskeinen lähtökohta on ajatus, että taidehistoria tarvitsee oman ainedidaktiikkansa, joka representoi sille ominaisia sisältöjä, menetelmiä ja toimintatapoja. Opetusta ei tässä tutkimuksessa ymmärretä vain taidehistorian asiasisältöjen välittämisenä, vaan taidehistorialla ja taidehistoriassa toimimisena, jossa toteutetaan ja tuotetaan taidehistoriaa.
Kuvallisen ilmaisun ammatillisen perustutkinnon opetussuunnitelman perusteiden taidehistoriaan liittyvissä sisällöissä ja tavoitteissa korostuu kyky hyödyntää taidehistoriallista tietoa ja kokemusta sekä visuaalisen kulttuurin tuotosten ja visuaalisten ympäristöjen tulkinnassa että opiskelijoiden omien visuaalisten tuotosten tietoisessa suuntaamisessa ja tarkastelussa osana kulttuurista kontekstia. Lisäksi taidehistorian toivotaan jäsentävän maailmaa, kulttuuria ja historiaa yleisesti – sekä opiskelijaa ja hänen elämismaailmaansa suhteessa niihin. Näiden tavoitteiden ohella opetussuunnitelman holistinen ihmiskäsitys sekä konstruktivismia ja hiljaista tietoa yhdistävä tietokäsitys ohjaavat tulkitsemaan opetusta ja oppimista yhtäältä tietoisena, rationaalisena ja kielellis-käsitteellisenä ja toisaalta tiedostamattomana, emotionaalisena ja kehollisena prosessina. Tähän kontekstiin perinteinen taidehistorian luennoiva opetustapa ei istu.
Tutkimuksen otsikko ”Käsitettävä taidehistoria” pyrkii aktivoimaan ’käsittää’ -verbin historian ja merkityksen muutoksen. ’Käsittää’ -verbin tajunnalliseen ja kielellis-käsitteelliseen ymmärtämiseen viittaava nykymerkitys on erkaantunut konkreettisen käsillä tekemisen merkityksestä, johon se vielä 1800-luvulla viittasi. Tässä opetusmenetelmässä pyrin nostamaan kehollisen käsittämisen tajunnallisen käsittämisen rinnalle sekä opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa että oppimisprosessissa. Näin tehdessäni kyseenalaistan länsimaiselle kulttuurille ominaista rationaalisen tajunnan ylivaltaa ja nostan opiskelijan muut olemuspuolet osaksi oppimista ja taidehistoriaa.
Käsitettävän taidehistorian malli on kuvalähtöinen opetusmalli. Kuva ymmärretään visuaalisena ja fyysisenä objektina, joka on ja joka fyysisessä ja visuaalisessa olemisessaan asettuu suhteeseen katsojan kanssa. Visuaalisessa olemassaolossaan kuva on monien potentiaalisten merkitysten aihio ja houkuttaa merkityksenantoon. Merkityksen muodostus ei ole vain opiskelijan intentioimaa, rationaalista kuvan lukemista ja tulkintaa, vaan kuva narratoi itseään omilla visuaalisilla ja fysikaalisilla laadullisuuksillaan – myös opiskelijan tietoisuuden ohi. Tämän opetusmallin menetelmät pyrkivät siihen, että kuva ei katoa merkitysten alle.
Kuvalähtöisen opetusmallin opetusmenetelminä toimivat kuvan tekeminen, kuvasta kirjoittaminen, kuvasta keskusteleminen ja luentokeskustelu. Näiden menetelmien avulla opiskelijan kokemus tuodaan osaksi taidehistorian oppimista. Toiminnallisissa oppimisympäristöissä tajunnalliseen, kielellis-käsitteelliseen oppimiseen nivotaan visuaalista, kehollista, emotionaalista ja situationaalista prosessointia, joka avaa väylän hiljaisen tiedon vaikutukselle ja prosessoitumiselle. Näin pyritään kokonaisvaltaisiin oppimistuloksiin, jossa taiteen, taidehistorian, opiskelijan itsensä ja hänen elämismaailmansa on mahdollista merkityksellistyä monipuolisissa laadullisuuksissa. Taidehistorian oppimisen kohde ei ole vain taide ja kulttuuri, vaan myös niitä tuottavat ja vastaanottavat ihmiset – myös opiskelija itse ja hänen elämismaailmansa.
Vaikka edellä mainitut opetusmenetelmät sinällään eivät ole uusia, tapa jolla niitä käytetään nimenomaan taidehistorian opetuksessa, on tutkimuskirjallisuuden valossa uusi. Nykyajan muutosvimmassa on tapana luoda näennäisinnovaatioita nimeämällä olemassa olevia asioita uusin käsittein – itse toiminnan pysyessä samana. Tämä tutkimus toimii toisin: olemassa olevien käsitteiden reflektointi ja niihin kytkeytyvän toiminnan avaaminen uudesta näkökulmasta osoittavat sisällön muutoksen.
Tutkimus osoitti, että käytetyt opetusmenetelmät poikkesivat opiskelijoiden ennakko-oletuksista ja poistivat historia-aineita kohtaan muodostuneita negatiivisia ennakko-asenteita sekä lisäsivät mielenkiintoa taidehistoriaa kohtaan. Kuvan tekeminen näyttäytyi omakohtaisimpia oppimiskokemuksia tuottavana opetusmenetelmänä, joskin sen toimivuuteen vaikuttivat myös muut opetusmenetelmät. Kuvasta tekemiseen liitettiin eniten hiljaiseen tietoon liittyviä laadullisuuksia, minkä seurauksena taidehistoriaan kulkeutui flow-kokemukseen ja esteettiseen kokemukseen viittaavia ei-diskursiivisia laadullisuuksia. Kuvasta keskustelu, kuvasta kirjoittaminen ja luentokeskustelu laajensivat yksittäisen opiskelijan kokemusperspektiiviä historiallisen kontekstin ja sosiaalisesti jaettujen kokemusten suuntaan. Kielellinen ja kuvallinen taidehistorian prosessointi luonnosti oppimista tavalla, jossa tietoinen ja tiedostamaton nivoutuivat toisiinsa. Samalla taidehistoria hahmottui opiskelijoille tietona ja kykynä toimia tiedolla.
Taidehistorian opetusta on tutkittu vähän, ja aikaisempi tutkimus keskittyy taidehistorian sisältöihin. Tämän tutkimuksen näkökulma taidehistorian opetukseen on uusi: tarkastelun kohteena eivät ole vain sisällöt, vaan erityisesti opetuksessa käytetyt menetelmät, joita perustellaan ja rakennetaan taidehistorian substanssin perustalta ja osana sitä. Tässä tutkimuksessa taidehistorian opetus ja oppiminen mielletään taidehistorian representaatioiksi ja presentaatioiksi. Ne ymmärretään taidehistoriaa kommunikoivina ja rakentavina muotoina, jotka toteuttavat oppiaineen substanssia ja muodostavat sitä koskevia käsityksiä. Opetus ja oppiminen vertautuvat performanssitaiteeseen – tai taiteen sisältö-muoto -problematiikkaan laajemmin: muoto on sisällön ilmaus opetuksessakin. Tästä näkökulmasta opetuksen tutkiminen nimenomaan osana taiteen ja kulttuurin tutkimusta on keskeistä ja relevanttia – ja sen vähäisyys, mielestäni valitettava puute.
Samalla tämä tutkimus ottaa kantaa käsitykseen oppiaineen substanssista. On tavallista, että reaaliaineiden substanssilla ymmärretään propositioita, asiatietoa – ja substanssin hallinnalla asiatietojen hallintaa. Tässä tutkimuksessa substanssi mielletään propositionaaliseksi ja performatiiviseksi substanssiksi – tiedoksi ja kyvyksi toimia tiedolla, jotka yhdessä mahdollistavat taitavan toiminnan. Kun käsitteellistän toiminnan substanssiksi, haluan korostaa sen statusta substanssin osana. Ajattelutapa ohjaa opettajia rakentamaan oppimistilanteet oppiaineelle tyypillisten toimintojen suuntaan.
Käsitettävän taidehistorian mallin mukaisissa opetusjärjestelyissä oppimiseen kytkeytyi runsaasti hiljaisen tiedon laadullisuuksia. Tässä tutkimuksessa tätä usein vaikeasti sanallistettavaa kokemuksen ulottuvuutta kutsutaan hiljaiseksi taidehistoriaksi. Hiljaisessa taidehistoriassa on kyse jokapäiväisissä elämäntilanteissa syntyvästä kokemuksellisesta aineksesta, joka syntyy toimiessamme ja reagoidessamme ihmisen tekemissä visuaalisissa ympäristöissä ja käyttäessämme ihmisen tekemiä ja muotoilemia tuotteita. Ei ole mielekästä ajatella, että taidehistoria olisi ”tosi” ja ”olemassa oleva” vain niille, jotka ovat opiskelleet sitä tai erikoistuneet siihen: myös ”maallikot” katsovat, näkevät ja kokevat teoksia, tiloja ja ympäristöjä. Museopedogogiikassa on viime aikoina alettu käyttää erilaisia muistelumenetelmiä – kuten sadutusta – joka antaa mahdollisuuden koetun aineksen esiin nostamiselle. Tämänkaltaiset menetelmät rakentavat omakohtaista linkkiä ihmisen ja taiteen välille, ja madaltavat ihmisten kynnystä puhua taiteesta ja kulttuurista ja osallistua niihin. Harmillisesti nämä menetelmät eivät opetusta koskevan tutkimuskirjallisuuden mukaan ole juurikaan laajenneet historia-aineiden kouluopetuksen menetelmiksi. Tämä tutkimus rohkaisee niiden soveltamiseen ja puhuu historiaa popularisoivien menetelmien puolesta.
Nykyajan elin- ja toimintaympäristöt ovat monikulttuuristen kohtaamisten paikkoja. Ajankohtaiset uutiset kertovat, että monikulttuurisen kompetenssin avaintaidoissa – toisten ihmisten suvaitsemisessa, kunnioittamisessa ja arvostamisessa – on vakavia puutteita. ”Vihapuhe” on taajaan uutisoinnissa esiintyvä termi. Taidehistorian opiskelu tarjoaa luontevan kontekstin monikulttuuristen taitojen harjoitteluun ja oppimiseen, sillä outous ja vieraus ovat aina tavalla tai toisella historiallisen tutkimuksen aiheena. Taideteos ”vieraskulttuurisena peilinä” tai ”vastakuvana” kertoo vieraiden aikojen ja paikkojen ihmisten tavasta elää, minkä havainnointi ja tulkinta tematisoivat tuttuuden ja vierauden problematiikkaa. Kuvien katsominen ja tulkitseminen tarjoaa mahdollisuuden erilaisten ajattelu- ja toimintatapojen ja merkityssysteemien tarkasteluun ja vertailuun. Tämän tutkimuksen tulokset puhuvat sen puolesta, että erilaisuuden kokemuksia reflektoivassa oppimisprosessissa tuttuus ja vieraus näyttäytyvät pikemminkin näkökulmina kuin yksilön, objektin tai ilmiön ominaisuuksina. Tämä voi lisätä ihmisten keskinäistä ymmärrystä.
Toiseen ja vieraaseen tutustumiseen kietoutuu identiteetin problematiikka. Taiteen ja taidehistorian kautta ihminen voi asettua suhteeseen itsensä kanssa, tutkia itseään sekä tarkastella ja kokeilla erilaisia rooleja. Kollektiiviset kulttuurikäsitykset ja suuret kertomukset ovat hajonneet: kokonaisvaltaisten selitysten ja homogeenisten mallien sijaan yksilöt elävät monien kertomusten ja monien todellisuuksien maailmassa, jolloin oman ajattelun ja toiminnan sekä niiden taustalla vaikuttavien rakenteiden tarkastelu ja ymmärtäminen ovat keskeisessä asemassa. Taidehistoria on dialogiin asettumista – sekä toisten että itsen kanssa.
Nykyaikaa leimaa jatkuva muutos. On tärkeää, että opiskelijoille muodostuu käsitys näkyvän pinnan alla olevista kulttuurin kerroksista ja menneisyyteen ulottuvista juonteista. Eläessään ja toimiessaan kulttuurissa yksilö ei voi olla välittämättä siitä, mitä toiset ennen häntä ovat sanoneet, kirjoittaneet tai tehneet. Taidehistorian voi ymmärtää eräänlaiseksi initiaation muodoksi, jossa opiskelijoita perehdytetään yhteisön periaatteisiin ja käytäntöihin. Siksi taidehistorian opetuksella on merkittävä yhteiskunnallinen ja kulttuurinen tehtävä – ja sitä olisi opetettava kouluissa nykyistä laajemmin.
Väitöskirjani esipuheessa kerron kokemuksesta, joka syntyi vuonna 1992 Kölnin yliopistossa Modernin taiteen rituaaliset aspektit -luennolla. Luennoitsija esitteli Konstantin Brancusin kolmiosaisen ympäristötaideteoksen, joka valmistui Romaniaan, Targa Jiu -nimisen kaupungin erääseen puistoon vuonna 1938. Teokseen astuttiin Suudelmien portin kautta, josta kulkua jatkettiin Hiljaisuuden pöydän ja Ikuisuuden pylvään ääreen. Teoksen osat muodostivat siirtymäriitin kaltaisia etappeja, joissa konkreettisen, kehollisen liikkumisen ja tajunnallisen kontemplaation avulla siirryttiin paikasta ja kehollis-tajunnallisesta olotilasta – ymmärryksestä – toiseen. Se, että tajunnalliseen kokemukseen liittyi kehollinen kokemus, kosketti minussa jotakin, jolle en silloin osannut antaa nimeä. Huima elämys.
Ajan kuluessa Brancusin teoksesta on muodostunut minulle yleinen taiteen kantakuva ja arkkityyppinen kokemus, jossa fyysinen teos on samalla kokemuksellinen tila. Brancusilainen kehys ohjaa tulkitsemaan taidehistoriaa aineena, joka tutkii taidetta ihmisen elämän ilmauksena ja rakentajana. Brancusin teos on tämän opetusmallin kuvallinen lähtökohta, ja tässä tutkimuksessa kehitettyä opetusmallia voi luonnehtia teoksen toiminnalliseksi tulkinnaksi. Siksi puheenvuoroni on hyvä lopettaa kuvaan, josta koko tutkimus sai – tavalla tai toisella – alkunsa.
Jari Martikainen, FT (taidehistoria), KM, on kuopiolainen taidehistorian ja kielten opettaja. Taidehistorian opetusmenetelmien lisäksi hän on tutkinut saksalaista ekspressionistista maalaustaidetta ja runoutta.
Martikainen väitteli Jyväskylän yliopistossa 13.8.2011.
Jari Martikainen: Käsitettävä taidehistoria. Kuvalähtöinen malli taidehistorian opetukseen kuvallisen ilmaisun ammatillisessa perustutkinnossa. Jyväskylä studies in humanities, nro 156. Jyväskylä 2011.